乐博体育摘要：随着社会主义市场经济体制的确立，我国的体育体制也发生了改变。以往业余体校的培养模式已不能再满足市场的发展需要，各种形式私人开办的体育培训机构应运而生。本文对平顶山市区少儿武术培训机构的现状进行分析研究，提出建议，为平顶山市武术培训机构的发展提供借鉴

　　2.访谈法。通过各种渠道有针对性地与本研究有关的人员进行访谈，获取研究上的资料。

　　经济效益是市场运作的驱动力。笔者对22个培训班的盈利状况调查如下：处于赢利状态的有15家，占62.8%；处于亏损状态1家，占4.5%。目前平顶山市武术培训班大多处于赢利状态。

　　通过调查发现，培训机构的类型大体可以分为公办和私办，由表1可知公办可分为以下三种：1.市重点体校武术训练点（2个）；2.市教育局下属少儿武术培训学校（5个）；3.市团委下属青少年宫（1个）。私办可分为两种：1.个人独立投资拥有长期使用权，以及拥有培训必需硬件所有权的（8个）；2.个人租用场地，只在培训时间内拥有场地使用权（6个）。其中，私办培训机构占较大比例。

　　教练的文化程度不仅反映出他的理论水平，在某种程度上也能反映出他的实践经验。调查发现，本科以上学历为25.0%，专科以下占43.8%虽然武术运动是一项技能运动，但是理论的指导也是必不可少。科学的训练理论能更加正确的引导学员进行科学、健康的训练，起到事半功倍的效果

　　在平顶山市目前的少儿武术培训市场上，如何使教练员的观念尽快转变，就成为了这个市场良性健康发展的关键。教练员一定要转变从前他们自己在业余体校训练时接受的教练员观念，以市场为导向，积极转变从前“教练员为主”的旧观念，培养开拓进取精神，树立服务的思想观念，用优质的服务为社会培养体育人才，吸引更多的人参与并从事体育训练。教练员只有用服务行业的服务理念、职业道德来规范自我，本着服务的理念开展工作，才能把自己的培训水准提高，才能使培训事业向更高的层次发展

　　少儿业余武术培训是属于服务性的产业，这就要求教练员也就是培训班的开办者要有一定的市场营销的经济意识。培训班的经营者要有一定的组合策略，概括起来可分为一、培训内容策略，包括武术培训内容的发展课程计划、课程设计以及实际时间等；二、培训内容价格策略，主要解决如何看待和评价课程内容的价值，实现营销目标和利润目标；三、促销策略，主要是研究如何促使更多的孩子来参加乒乓球的培训，如何和更高一级的武术俱乐部和专业队建立梯队建设框架，从而使自己的培训班在学员出路问题上有新的突破

　　平顶山市的少儿武术培训市场起步晚、规模小，行业组织尚未形成，这就要求各个培训班要加强相互交流，为自己培训班也为整个培训市场健康合理发展做出自己的贡献。虽然随着人们法制观念的加强以及政府层面的管理宣传力度的加大，但整体的宏观层面以及中观层面的管理、监督比较缺乏，因此，在微观层面就更需要各个培训班加强自身的管理

　　体育培训机构是一个有发展潜力的机构。开展的越来越火热，少儿体育培训市场也引起了关注，人们对少儿体育培训机构的认识更加理性化，不再是走专业化的道路，而是促进少儿身体素质的全面发展。本文对少儿武术培训机构进行了调查，对存在的问题进行了分析。为平顶山市区武术培训机构的生存与健康快速有序的发展有着积极的现实意义

　　幼儿教师的职后培训作为教师专业发展的重要途径，越来越受到国家和政府的关注，各级教育部门指出应加大幼儿教师职后培训力度。目前，全国上下，特别是中西部地区农村幼儿教师整体素质有待提高，相应的农村幼儿教师的职后培训也日益受到重视。基于此，教育部提出的“幼儿教师部级培训”项目、各省份县市出台的“省市幼儿教师培训项目”已顺势开展。本研究在此背景下，试图探析农村幼儿教师培训的现状和农村幼儿教师的培训需求与成效，进而为后续开展的相应培训项目提供借鉴。

　　本研究选取100位来自洛阳新安县、嵩县、栾川县、关林镇等地的农村幼儿教师为研究对象，均参加过部级、省市级幼儿教师职后培训。

　　问卷调查法：本研究采取半封闭式问卷的形式，以期了解研究对象的基本情况、培训的现状、培训中存在的问题以及研究对象对幼儿教师职后培训的需求。

　　共发放问卷100份，回收97份，有效问卷91份。回收的数据通过SPSS17.0进行分析。

　　访谈法：本研究采取提纲式访谈法对随机抽取的12位农村幼儿教师进行访谈，以期了解培训中存在问题的深层次原因以及培训需求的来源。

　　本研究采用的问卷和访谈提纲，是在参考华东师范大学硕士研究生陈知君《上海市幼儿教师在职培训需求研究》、西南大学专业硕士严钰梅《宜宾市中学教师培训需求分析》乐博体育、华东师范大学研究生刘蓉慧《幼儿园教师在职培训及效益研究》等研究成果的基础上经过修改编制的。

　　由表1可见，参与培训的农村幼儿教师分布在各年龄阶段，但74名分布在22～44岁之间，可见农村幼儿教师的职后培训呈现年轻化状态;另外，参与过培训的农村幼儿教师中男性教师人数极少，女性教师占绝对优势。

　　由表2可知，从参与培训的幼儿教师所在园所的级别来看，农村幼儿园多是县级示范幼儿园和没有级别的幼儿园。农村地区公办幼儿园数量少，而以获取经济利益的民办幼儿园为主。从参与培训的幼儿教师的职称方面看，被测中的农村教师编制多是合同制和临时在岗，正式编制教师不及调查人数30%。农村幼儿园难以解决教师编制，没有规范的职称评定或根本没有评定机会，①致使多数教师与园所只是单纯的雇员与雇主的关系，制约了农村幼儿教师的后续发展。

　　由表3可见，首先就被调查的幼儿教师初始学历来看，中专或中师、高中或职高占较大比例，教师的学历层次低。其次，参与培训的幼儿教师所学专业为非学前教育专业的占到38%，说明接近4成的研究对象对学前教育的相关理论和知识不甚熟悉，他们对幼儿的教育会受到知识的局限而变得狭隘，比如有教师说：“我们语言课就是教认字，背书”，从而导致幼儿教育“小学化”的倾向。

　　由表4可知：被调查的91名幼儿教师100%认为自己有必要并且愿意参加幼儿教师职后培训。说明农村幼儿教师能够充分认识到职后培训的重要性。访谈中，老师们说：“你不学习你就不知道东西变化得有多快！”“你不学，别人就比你会得多”。农村幼儿教师普遍意识到自身水平与知识发展、与优秀教师之间存在差距，希望通过培训提高自身的能力，培训意愿强烈。

　　表5将教师参加培训的频率进行综合分析。在已有参加的培训中，多半是“两年一次”、“一年一次”的居多，而在研究对象意愿参加的培训频率中显示，64%的农村幼儿教师更倾向于“每学前一次”，比如有教师提到：“最起码一学期一次培训吧，每次培训一周就很好。”也有老师说：“一学期培训一次最好，时间安排在周末最合适。”从上述可以看出，农村幼儿教师对已有的“两年一次”的培训已不满足，表现出强烈的学习愿望，并要求增加培训的机会，同时也对培训的时间安排提出要求，比如建议每次培训的时间不宜过长，“以便及时将学习所得应用到教学实践中去”。

　　对比图1与图2，研究者发现已有培训形式单一，专题讲座（46%）和观摩教学（35%）占主导地位。“有些讲座跟我们实际不太相关，听着没意思还费劲，收获也有，不过不多”，由于农村幼儿教师本身的专业知识不足，而专家讲座理论性强，较少考虑到不同对象的接受水平不同，导致教师认为讲座培训的收获少，成效不大。而幼儿教师所“需求的培训形式”中，专家/名师具体指导和师徒带教和案例分析的比例提高，教师需求的培训形式呈现多样化的趋势。

　　在洛阳市农村幼儿教师职后培训的知识方面，已有培训内容以幼儿保教知识、教师职业道德和政策文件解读为主，而根据对比图（图3、图4）发现，教师对儿童发展知识和普通科学文化知识的培训需求大，居前两位，与已有培训情况形成很大反差。进一步说明农村幼儿教师的知识培训需求未得到充分的满足;对幼儿教师职后培训的知识层面应从基本的保教幼儿知识转向注重科学指导的儿童发展知识。

　　通过对比培训能力的几个方面，研究发现除基本功能够满足现有教师的基本需求外，其他五项的已有培训均低于教师的培训需求，教师多方面的能力培训需求均未得到满足。正如一位教师所说：“你提到的这些能力培训我都特别需要，每一项都‘瘸腿’！”以上都充分说明幼儿教师需求更加多样化的培训，以期全面提高自身的综合素质。

　　从表6可知，已有培训的考核方式以开卷考试和无考核评价为主，占到总数的近70%，而教师需求的考核方式集中在综合测评和实际操作两个选项，占总数的近80%。说明幼儿教师对职后考核的形式提出了更高的要求，正如某位教师所言“对我们的考核应该包括基本的考勤，笔记情况，学习鉴定和发言。这样能看出来这个人受训态度是否端正，态度端正，那学习效果自然就有了。”另外幼儿教师的培训由于专业特点区别于其他教师培训，培训内容丰富，特别是关于实践类的培训难以通过考卷合理考查，所以实际操作的方式利于考核。

　　由表7可知，影响农村幼儿教师职后培训的因素主要集中在客观因素上：36.3%教师因为培训机会少、29.7%的教师因为培训名额的限制、23.1%的教师因为日常繁重的工作量，同时费用和交通两个问题也成为教师考虑的因素。农村幼儿教师参与培训的主观意愿强烈，但是受到诸多客观因素的影响而导致培训的成效不大。

　　教育行政部门在促进幼教事业蓬勃发展的同时，应多关注农村地区幼儿园特别是民办幼儿园的存亡问题，给办园力量薄弱的幼儿园以支持，确保农村幼儿园师资力量的增强。在培训组织方面应加大宣传力度，组织多种形式的培训，鼓励各级各类幼儿园教师参加培训。在培训费用方面，政府可设专项资金用于师资的培养。在培训考核方面，应加强多元化的考核方式。另外，可通过政策改革鼓励教师参加培训，提高培训的成效，如：将培训考核与职称评定、工资奖金挂钩等，最终体现教育部门对农村幼儿教师培训的重视。

　　培训内容与教师需求脱节，培训内容难以吸引教师，培训的难度不适于教师，这些问题导致培训活动事倍功半，削减培训的成效。这就要求培训部门要在培训之前做足功课，与所要培训的对象有所交流，进行问题收集，并在此基础上修正和完善进一步的培训计划。对于农村地区幼儿教师可以采取“观摩”的方法，发现工作中有待改进的问题，将共同的问题进行整理归纳作为培训资料，这样不仅可以满足教师的培训需求，而且将深奥的理论与实际相结合，提高培训的成效。

　　首先可以创设多元化培训形式。根据农村幼儿教师的实际，不局限于专题讲座模式，开展案例分析、（下转第127页）（上接第81页）“影子教学”等培训，给予教师更多的直观经验和与专家、优秀教师交流学习的机会。其次，建立园本培训模式，满足农村地区教师参加培训的意愿。即发现每一位教师的优势，定期开展培训，或派教师到省级示范园等单位学习，并将学习信息传达，形成互助互学的园本培训队伍。再次可以利用网络信息平台，建立网络研修模式。培训院校与参训教师共同建立一个开放性、共享性、生成性的信息交流平台，在提供培训信息的同时，也减少费用，克服了传统的培训中农村教师费时耗力的困难。

　　农村幼儿教师培训需求有其自身的特点，建立一支专门服务农村教师的培训队伍。组织稳定的培训师资，做到对每次培训有系统的规划，避免培训内容的重复等，形成完整的培训体系指导农村幼儿教师在职培训，根据不同地区需求制定难度适宜的培训内容等，将更有利于提高农村幼儿教师的整体素质。

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　　摘要经济和物质文化的发展为文化和体育产业的发展提供了良好的基础和条件。为了研究北京市少儿业余体育培训的情况，更好的了解少儿业余体育培训的需求，更加科学的来认识少儿业余体育培训这个产业，并更加合理的来制定开发的战略，本文采用了问卷调查法、文献资料法、数量统计法、和访问调查法以及逻辑分析法，对制约和影响北京市少儿业余体育培训产业的相关因素进行了系统的调查和研究。调查和分析得出了北京市城市居民收入具备了体育消费的能力，少儿课余时间的相对充足和父母及少儿的体育观念有很大提高，北京市体育场馆相对充足的结果；并推理得出了北京市少儿武术业余体育培训产业应采取增长战略，进一步得出了应采取相关多元化的增长战略。希望能够对北京市少儿体育业余培训产业的相关企业和组织提供一定的参考依据。

　　北京市统计局、国家统计局北京调查总队近日了2011年的经济数据，全年CPI最终定格在5.6%，GDP增长达到8.1%。北京市人口突破2000万大关，人均GDP超过1.2万美元，达到国际上“富裕国家”的水平。值得关注的是第三产业贡献大，北京市统计局副局长、新闻发言人于秀琴分析，从第三产业来看，贡献度超过80%，即8%的经济增长中有八成是靠第三产业带动的。经济数据通报显示，按常住人口计算，北京市人均GDP80394元，按年平均汇率折合12447美元。“按世界银行划分各国贫富程度的标准，北京已经达到中上等富裕国家水平。”于秀琴说。全年北京市城乡居民收入均增长7%以上。其中，城镇居民人均可支配收入32903元，比上年增长13.2%，扣除物价因素后实际增长7.2%。

　　经济基础是决定体育消费的客观因素，更加确切的说是恩格尔系数对体育消费的影响更加大。一般来说，居民总收入越高，而且物价水平在合理范围之内时，恩格尔系数也会处在一个合理的位置。从上面的北京市的经济数据我们可以看出，北京市居民的人均GPD已经达到了一个较高的水平。良好的经济水平为体育消费提供了竞技基础。综上所述，北京市居民的经济水平有了为子女进行体育消费的能力。

　　伴随和素质教育改革的继续推进和加深，北京市少年儿童的业余时间已经有了很大的改观。作者随机调查了北京市5家小学的放学时间，均在3点半到四点半之间。而且北京市教育委员会规定，小学生每天在学校学习的时间不可以超过6个小时。在素质教育和“减负运动”的推动下，少年儿童的家庭作业情况也有很大的改观。

　　充足的业余时间是少年儿童参加业余体育培训的时间条件。当然业余时间不等同于余暇时间，因为业余时间包括了满足生理需要的时间（吃饭、睡觉）、完成家庭作业和余暇时间。在《体育社会学》中，余暇时间被定义为：也称为自由时间指在一昼夜的全部时间结构里划出一切必要时间后所剩下的那部分个人“可以支配的时间”。

　　成年人多采用看电视，看报纸和上网来利用余暇时间。少年儿童则多采用游戏，玩耍的方式来利用其余暇时间。当然也包括一定时间的电视和网络时间。但总体来说少年儿童用在身体运动和玩耍上的时间是较多的。

　　通过以上的调查和分析，北京市少年儿童具有充足的余暇时间可以参加业余体育培训活动。

　　伴随着时代的变迁，北京奥运会的生理召开，大众媒体对体育的正面的积极的宣扬，以及学校体育的逐渐开展，人们的体育观念有了很大的转变。大多数的家长希望自己的孩子能够参加体育运动。在应试教育的体制下，体育运动被看作是一种浪费时间的行为，但是伴随着素质教育的推进和健康教育理念的推广，人们逐渐的认识到了体育的重要性和必要性。渐渐的认识到了健康的身体是学习的基础和前提。这是学生家长的体育观念的转变。体育运动从来都是孩子们所喜闻乐见的，体育能够给孩子们带来更多的欢乐。在学习压力过大时，孩子们都没有时间，也没有强烈体育锻炼的理念。但现在情况有了很大的转变。

　　（四）健康的、娱乐的、社交的和社会化的需要更加突出，青少年体育消费的需求更强

　　经济的发展，生活水平的提高和生活条件的改善，在给我们带来好处的同时也给我们带来了健康的担忧。学校越来越多的“小胖子”，少年儿童的抵抗力越来越差等。体育作为强身健体的一种良好方法和途径，受到了家长的重视，希望孩子能够通过体育运动强身健体。由于城市化的进展，孩子们游玩和娱乐的场所和方式有了很大的转变，体育更多的作为一种游戏的方式出现，是孩子们娱乐的一种主要方式，少年儿童希望通过体育运动来体验快乐。另外由于独生子女的政策，在家中我们没有兄弟姐妹，因此我们的社会交往能力的发展也会受到限制。但通过参加体育运动来培养孩子社交能力的需要也正在逐步加强，家长希望孩子能够通过体育学会如何与他人进行交流和进行团队合作。另外一个需求就是社会化的需求，通过在运动中掌握规则的重要性、学会不同的分工和承担相应的责任等也是少年儿童体育需求之一。

　　2007年北京市共有体育场馆共有6146个（北京市统计局）。主要为国家体育场（鸟巢）、国家游泳中心（水立方）、北京奥林匹克水上公园、首都体育馆、工人体育场、北京大学生体育馆、奥体中心体育馆、北京射击馆、丰台垒球场、月坛体育馆、国家网球中心、五棵松体育馆。以上统计数据还不包括中小学和大学的体育场馆设施等。

　　从以上的数据我们可以看出，在北京市2008年奥运会之后，北京市体育场馆的数量有了很大的增长。足够的体育运动场馆的数量是开展体育运动和体育培训的空间基础和物质基础。但是从上面的数据可以看出，北京市已经具备了足够的体育场馆设施，为少年儿童业余体育培训产业的开展提供了足够的基础。

　　综合以上各个方面的分析，我们可以推断出：北京市少儿业余体育培训产业的前景是美好的。伴随着经济的继续增长，教育改革的深化，人们体育观念变的更加的科学和对健康成长的进一步的需求。参加业余体育培训的青少年儿童人数也会相应的进入快速增长阶段。

　　作者认为各家北京市少年儿童业余体育培训产业的相关企业和组织应该采取增长战略，加大投资力度和队伍建设速度，尽快扩大市场占有率。并进行相关多元化的策略，开展多项目的培训和除了培训以外的其他活动的开展和运作。

　　（四）北京市体育场馆增长较快，具备相应的功能，为少儿业余体育培训提供了场地需求。

　　（五）北京市少儿体育培训产业前景大好，具有很大的开发潜能和快速增长的前景。

　　少儿业余体育培训相关的企业和组织应该采取增长战略，加大市场投入和人员队伍建设来应对市场的快速增长，并以尽快占领市场和形成规范的行业标准。

　　[1] 卢三妹.广东省少儿体育培训市场现状及发展对策研究[J].辽宁体育科技.

　　[2] 林星.少儿家长体育培训消费动机调查与分析――以新余市为例[J].商场现代化.

　　随着二胎生育高峰的到来，各地区幼儿园教师告急，无锡也不例外。但是近年来师范类和职高类的幼师专业缩小招生规模，学校的再整合，甚至停招幼师生，幼儿园编制的紧缺等等原因，造成了幼儿园“一师难求”。所以，大量非学前专业教师涌入了幼儿园，他们都是具有小学、初中等各专业教师资格证的教师，理论上是可以进入幼儿园，成为一名幼师，但是他们都是专业的“门外汉”，因此在专业素养上未能达到幼儿教师应有的要求，如：缺乏学前教育专业知识，不了解0-6岁孩子的年龄特点，不熟悉幼儿园的教学要求，缺乏学前教育唱、跳、弹、画的基本技能；缺乏观察、互动、回应的教育机智等等。面对这样的状况，对非学前幼儿教师的再培训就显得尤其紧迫。我区从2012年就着手从以下几个方面进行非学前教育专业幼儿教师的培训。

　　建构主义学习理论的核心是：以学习者为中心，强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，学习是知识建构的动态过程。我们进行培训，是要以学习者为核心的，首先要研究他们渴求哪些知识和技能，其次，研究他们如何主动建构这些知识，把学习看作是一种动态的过程，不要一味地填入，让学员成为一种被动的接收器。

　　近年来，我区连续培训了大约300多名非学前教育专业的幼儿教师，解决了幼儿园师资的缺口问题。非学前专业的幼儿教师来自各专业，专业背景比较复杂。为此，我们进行了问卷调查，分析教师们的优势与劣势。从几届结业的学员分析，大约有三分之一的人具备幼儿园教师资格证（入职之前刚考的），其余的具有小学、中学教师资格证，艺术类专业毕业的占少数，大部分为语文、英语、数学、物理、计算机、卫生等专业毕业，学历为本科或大专。其中有5年以上的幼儿园工作经验的只有少数，大部分都是最近一、二年刚进入幼儿园工作的年轻教师。

　　（1）有社会经验，适应能力较强。当一名幼儿园教师并不是这些教师们的第一份工作（有的在其他岗位已经有了工作经历），已经积累了一定的社会阅历和社会经验，社会适应能力比较强，比较有活力、有朝气、乐观自信。

　　（2）有专业背景，有专业特长。非学前专业教师来自不同的专业，各自拥有学前教育中需要的一些特长，尤其是艺术类专业的学生。

　　（3）虚心好学，珍惜机会。作为第二次或者第三次择业，教师们都比较珍惜自己的岗位，有一份想在幼教工作上好好干的热情，当发现自己的能力和现实要求之间存在差距时，也比较努力，虚心好学，愿意接受新知识和再培训。

　　（1） 专业能力不足。由于缺乏对于学前儿童的年龄特点、教育规律、教学环节等的系统学习，对于教育目的的把握比较模糊。 经常高估或者低估幼儿的能力，在活动设计上有很大困难，缺乏教学手段，教学思路狭窄，活动质量不高。

　　（2）专业技能不足。虽然自身拥有某项才艺，但是不能兼顾幼儿教育中的多种专业技能，同时，艺术类专业的幼儿教师普遍存在着技巧与理论素养不同步的现象。更多的人没有任何专业技能的基础，不会弹琴、唱歌、绘画，甚至因为欣赏、鉴赏能力有限乐博体育，而导致呈现给孩子的事物缺乏美感。有的艺术学院美术专业毕业的老师也不能画好简笔画。

　　（3） 教学技巧缺乏。非W前教育专业教师在课堂教学中缺乏师幼互动的驾驭能力，在课堂中只关注自己备的课是否能够上完，对孩子关注较少，或者对于和他互动的孩子比较关注，而忽略其他孩子的反应。总体来说缺乏观察、把握幼儿的能力。

　　经过一系列的调研，我们确定了非学前教育专业幼儿教师的培训时间为一年，136课时（含自学、作业等时间），每月安排1～2次活动，总计13天左右。活动内容：a.幼儿教育专业理论知识；b.教育教学基本能力；c.教育教学专业技能；d.教育教学专业技能实践与考核。

　　由于集中培训的时间有限，所以，我们不得不为教师们浓缩专业知识内容，以最快的速度有效地帮助学员掌握最基本的知识和技能。经过我们商讨、精心选择，确定了以下学习模块，并对学习课时做了相对合理的划分，这些模块的学习是经过了上上下下几次的调研和分析，并根据无锡市教育局的通知精神，最后确定的。

　　“建构式培训”这一来源于国外教育思潮“建构理论”发展而成的研修模式也逐渐出现在教师培训中。我们对这一理论进行了深入的研究和学习，充分发挥学员自身的“建构”需求，逐步形成了以下的培训形式。

　　学习共同体的建立，是为了保证学员们有一个良好的学习环境，从内心激发学员们主动学习的意识，确保培训效果。

　　非学前专业的老师专业背景和教学经验不同，参培认识不同，所以，要在短时间内凝聚起来是不容易的。通过开班典礼上教育局领导的动员，班主任和学员的不断沟通，学员们越来越觉得学习的必要性，越来越觉得，能参加这个班级的培训是来之不易的（关键这种培训是教育局和幼儿园承担了大部分的费用，是送到家门口培训）。于是，学员们有了归属感，有了对班级的认同感，有了幼儿园教师的职业意识。学员们都认为建构一个学习共同体对自己是非常有帮助，大家可以在这个班集体同学习、共同扶持、共同提高。有些学员有半途而废的想法，但是一个有凝聚力的班级能够牢牢地吸引住他们。所以，尽管有些老师在学习半年以后，调离了锡山区，但是，他们还是坚持学完全部课程并考核合格。可见，这个培训班对大家还是有很强的吸引力，培训结业证的分量还是很重的。我们在结业证书的设计方面也和别的班级不一样，上面除了常规的内容以外，还有包括平时成绩在内的五项成绩记录，学员们可以很精确地把握自己的学习水平。

　　由于培训人数多，这个培训班的规模常常超标，是其他培训班的2倍甚至3倍规模，但日常管理只有班主任1人，管理不好就会一盘散沙。因此，我们在一开始就让学员们推选了正副班长，学习委员，平时协助班主任点名、签到，收作业、发材料。他们还自己分成了几个小组，设立了小组长，报备班主任同意，集体培训的时候我们采用固定座位、不定期点名制度，保证出勤率和学习效果，到幼儿园见习的时候小组长们就发挥了组织作用。所以，带这样的班级，班主任会感到越来越轻松，还能充分发挥出学员们的积极性。在这样良性循环的班级，学员自我约束、自我加压，有的时候让班主任也非常感动。比如，有的学员因为工作原因没能参加幼儿园的观摩活动，交不了观察记录的作业，他们会主动问班主任怎么办？是否可以在本园进行观察记录，并补上作业。凡此种种，说明学员们是很在乎每一次活动的，也很在乎每一次老师布置的作业。

　　本培训班管理非常严格，严格执行请假制度。为保证出勤率，我们基本利用双休日进行培训，入园的听课观摩活动我们只能利用平常的时间进行，遇到个别幼儿园参培的人数多时，我们就灵活安排，同意他们轮流参加，指导学员相互交流尽量不影响幼儿园的正常带班。

　　因为培训时间只有1年，相当于1年时间要完成大学4年的学习任务。所以，我们在安排内容的时候必须进行筛选，尽量把最重要、最实用的知识和技能传授给学员。每期培训我们都选取学前教育专业最经典的内容，组成由幼教教研员、妇保所专家、基层幼儿园的园长以及进修学校的专业课老师和技能教师为导师的讲师团，为学员们开设共计20多个讲座，内容涉及学前教育学、心理学、卫生学、幼儿园保健工作，各科教学活动设计、环境创设、游戏的组织、儿童歌曲伴奏与演唱、舞蹈、儿童画的教学等。组织形式上以讲座、听课观摩、半日活动见习交流、小组合作讨论为主。考核上突出教育教学理论的把握及分析能力、教学活动的设计与组织能力、音乐、舞蹈、美术等专业素质的扫盲和提高。好多学员说，从来不会跳舞和弹琴，现在居然也会弹一个完整的幼儿歌曲，跳一个完整的幼儿舞蹈，心中别提有多兴奋了。在成绩的背后，我们看到的是学员们刻苦的训练和汗水。

　　因为培训内容太多，我们无法安排所有的教材，所以，我们每一期都为学员购买了两本专业书。要求学员利用业余时间自学，在培训的时候相互交流，我们最后纳入理论考核。

　　要求学员利用业余时间进行学习，参与幼儿园的学习活动，完成老师布置的作业。通过读书自学、岗位实践，在行动中提高。从良好的考试成绩可以看出，学员们都能认真对待学习。理论学习的效果是长期的、内隐的，学员会在以后的工作中自觉或不自觉地运用幼儿教育理论知识，提升专业理论素养。

　　每一位学员都是带班的老师，我们就充分利用他们在岗实践的机会，结合分层教研、好课评比等活动，委托幼儿园园长室对他们的教学能力进行考核，并做好评价，反馈信息。这样，既不增加学员的负担，又能充分调动幼儿园的管理职能，培训和教学联动，效果也非常好。

　　显性的集体培训和隐性的分散学习是同时交互进行的，前者时间固定，班级授课制，培训内容系统、集中、直接；后者时间分散，在岗学习，培训内容应时、分散、间接，两者相互补充，相得益彰。

　　来参加本期培训班之前，很多学员也零零碎碎参加过不少培训，但都缺乏系统性。本次培训我们为学员提供了一个系统培训的机会。培训内容涵盖非常全面、系统，基本保证了学员教育教学的需要。

　　目前，各幼儿园的园本培训非常重视，针对各层次的教师进行。基层幼儿园也对这些非学前专业的教师进行培训，不过，主要侧重自弹自唱等技能培训，培训教师也是聘请自己幼儿园的老师。所以，学习的氛围和环境不是太理想，很多教师也是不急不慢，学习的积极性也不是太高，授课的教师因为是利用业余的时间，既要做好自己的份内事，又要兼顾帮同事培训，所以质量也不能保证。再者，培训的教师自身的素质也存在问题。所以，许多幼儿园的园本培训问题也是很多的。

　　本培训班的集体培训模式解决了基层幼儿园以上的一些问题。学习时间比较集中，班级授课的学习氛围比较好，聘请的都是有着丰富培训经验的教师。教学内容的安排遵循逻辑规律，特别是技能培训，虽然学习次数少，但许多学员认为教师的授课水平高，很有收获。

　　幼儿园教师素质对于推进幼儿教育改革、提高幼儿教育质量的重要性不言而喻,而提高教师素质,除了需要幼儿师范教育的“先天”培养与积累,还需要继续教育的“后天”培训与提高。然而从现状来看,人们似乎习惯于将教师教育行为的种种欠缺更多地归咎于教师本人,而很少从其他角度,尤其是从教师培训这一角度去思考问题。事实上,幼儿园教师教育行为中存在的种种问题与其所受的职前与在职培训不足密切相关。〔1〕

　　就浙江省而言,截至2008年年底,全省共有学前教育教职工12.8万人,其中,专任教师8万多人。在专任教师中,专科及以上学历的占48.8%,高中及以下学历的占51.2%。这一状况使人们很容易将提高幼儿教育质量与提升教师学历层次联系起来,并把提高幼儿教育质量的希望寄托在提高教师的学历层次上。该认识导致的后果是提高学历被当成教师培训的主要目标,而对幼儿园教师教养能力的培训却被忽视、淡化。据不完全统计,近十年来,浙江省幼儿园专业教师参加省幼儿师资培训中心非学历培训的仅4000余人次。另一方面,正是因为这类旨在提高教师教养能力的培训数量少、影响小,缺少系统的研究和全面的规划,培训的有效性也存在一定问题。笔者对323位幼儿园教师参加继续教育和培训的选择倾向和需求进行调查发现,幼儿园教师培训在数量、质量上都有待改进,培训机构应在提升培训的有效性方面作深入的理论思考和实践探究。

　　相对于低效和无效培训,教师的有效培训应该直接指向教师的执教能力,促进教师的专业提高和职业发展。从这一理念出发,基于幼儿园教师培训需求的调查结果,笔者尝试就幼儿园教师的有效培训进行研究和探索。

　　教师作为教学专业人员,要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程,〔2〕而培训则是催化“成熟”的必需环节。

　　当前,幼儿园教师参加培训的显性动力往往来自切身的利益诉求,如提高学历、晋升职称、增加待遇等(见表1)。从教师追求自身利益来说,无可厚非,但作为培训者,则不能一味迎合教师的这些显性需求,而放弃引领教师专业成长的使命和职责。从表1可见,40%的教师表示参加培训的原因是想提升自身业务水平和扩大视野,培训机构必须意识到提高教师的执教水平将成为教师培训的关键。

　　教师培训的终极目的应该是促使教师把教育理论转化成执教能力,从而改善教育行为。为此,培训机构首先要变革培训理念,将教师培训的重点由学历导向型转向能力导向型。培训重点的转移应引起多方面的联动,如在培训的价值取向上,应由强调学历的提高、证书的获取,转向注重教养能力的提高、教育行为的改善;在培训内容上,应由幼儿教育基本原理等理论知识为主,转向案例分析、观摩教学以及教育实践等执教技能为主;在培训途径上,应由教师教授为主,转向受训者自主学习、主动学习、终身学习为主;在培训制度上,要建立“培训――教学――研究――互动”一体化的教学体系,使职后培训规范化、制度化、科学化。作为在职教师继续教育,幼儿园教师培训必须以实践为重点,以教师专业成长为导向,进一步确立有效培训的理念,明确有效培训的目标,把握有效培训的原则,建构有效培训的内容,创新有效培训的模式,努力以培训滋养幼儿园教师的整个教职生涯,而非满足于解决教师的一时之需。

　　完善幼儿园教师的培训体系,既有教育行政、政策法规、教育财政等问题,也有培训内容、教材开发、课程设置等问题。本文着重阐述属于教师教育的内部基础性问题。

　　加强培训的系统性,首先是构建教师培训的课程体系。课程体系建设是构建培训体系的基础性工程。不可否认,当前幼儿园教师培训缺乏系统的规划,有时仅关注临时的热点,缺乏长远眼光;只注重解决眼前的问题,不注重教师的专业成长,有的甚至为培训而培训,走过场、秀形式、挣学分。问卷调查结果显示,当前幼儿园教师参与的培训很多,但大多是零打碎敲,不成系统。这种零碎的、各自为政的培训,是缺乏延展性的培训,其生命力和吸引力也不会持久。同时,许多教师对当前的培训内容也颇有微词。在本次调查中有57%的教师认为培训内容针对性不强,47%的教师认为培训内容与实践脱节。而在“哪些内容是你急切想培训的”这项调查中,排在前三位的是保育知识、班级管理、教育方法。就“幼儿园教师培训应该突出什么内容”这一问题进行调查,有64%的教师认为应该突出“实践操作性”。

　　教师培训与教师的专业化成长一样,“不是某一阶段的突击性工作,而是一个长期、连续、不断提高与完善的过程”。〔3〕 唯有充分考虑教师专业成长的需要而不仅仅注重当前工作的需要,充分考虑职后培训与职前教育的衔接与连贯,才能为教师的有效培训奠定基础。培训机构要有意识地加快幼儿园教师培训的课程体系建设,像建设“教师教育学科”那样,“科学设计并建立职前培养、入职教育和在职培训相互衔接以及着眼于教师终身学习和专业发展的课程体系”,〔4〕 主动组织专家开发系列培训课程和教材。同时要拓展各类教育资源并应用于培训,努力按照学科化的要求构建不同于其他学科的知识体系,序化培训内容,使幼儿园教师培训真正为提高教师的教养能力、促进教师个人的专业成长和发展服务。培训的内容要突出连续性、阶段性、一致性和互补性,针对不同教龄、不同阶段的教师,形成包括通识课程、实践课程、研修课程等内容的培训菜单,使培训既合乎一般教师的成长规律,又能满足教师发展的个体需求。

　　让参训者主动参与学习、学会学习,是培训的目的,也是培训的终极价值所在。当前,幼儿园教师对培训内容及培训方式的多种期待,反映出教师对参加培训的迫切需求,调查结果也表明,“愿意介入培训过程”的教师高达90%。因此,怎样让教师参与培训这一问题尤为重要。

　　“我们以什么样的方式培训教师,教师将用什么样的方式教育幼儿。改变我们对教师的培训方式,教师才会改变他们对幼儿的教育方式。”〔5〕优化教师培训方式,提高教师介入培训的积极性至关重要,其中真正确立参训教师的主体地位,充分发挥每个参训者的主动性、创造性又是重中之重。突出幼儿园教师培训的主体性,可以从教师的个体化需求和个性化发展出发,以教师的“需求为中心”,以“解决问题”为出发点,以“问题的解决”为落脚点,开展经历式、体验式的培训,使每位参训教师都有所收获、有所提高;可以精选针对性强的课程内容,广泛运用案例教学、讨论式教学乐博体育、观摩教学、学术沙龙式教学等有利于教师参与的方式开展培训,既创新“教”的方法,也创新“学”的方法。调查显示,大部分教师认为“观摩课”的培训效果较好(34%),其次是案例分析(29%)、研讨交流(25%)、专家讲座(10%)。这反映出参与式培训广受教师欢迎,这种培训方式促使每个教师主动参与群体活动,与其他教师合作学习,如小组讨论、案例分析、观看录像、看课评课、角色扮演、填写图表、画图、相互访谈、辩论、小讲座以及其他游戏和练习等,最大限度地调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力,培训效果十分明显。而单向的培训程序,如课堂讲授式或学术报告式,与教师个体的现实需求和工作情境关联较少,缺乏个体的心理体验和精神渗透,很难转化为个体内在的价值取向,难以发挥教师的主体性,不利于提高培训效果。〔6〕

　　此外,还要特别重视实践教学,加大实践教学的权重,把幼儿教育与管理的原理和方法从书本、课堂上转移到真实的幼儿教育实践中,使受训者在主动参与、自主学习过程中自觉提高独立解决实际问题的能力。浙江省在实施农村中小学教师“领雁工程”培训过程中,规定教师参加培训的实践环节不少于二分之一,受训教师普遍反映效果良好。幼儿园教师培训可以借鉴“领雁工程”的有益经验。

　　培训手段是沟通教与学的中介,对实现有效培训这一目标而言,同样具有重要作用。目前,作为普通教育的课堂教学,其教学手段基本上实现了从传统教具向现代化教学手段的转变,多媒体技术在教学中得到了广泛应用。教师继续教育和培训也应积极引入现代教育技术手段,为教师获取信息、更新信息、提高培训效果提供方便。在调查中,有22%的教师表达了对“培训技术落后”的不满。这说明当前幼儿园教师培训应紧跟时代步伐,广泛运用现代教育技术拓展培训的广度与深度,要充分利用现代信息技术的强大功能,构建新的教师培训模式,优化培训结构,丰富培训层次,提高培训质量,减少无效培训。例如,微格法就是一种行之有效的现代化教育技术,该技术采用摄录系统全面记录受训者在单位时间内教育行为的全部细节,然后由教育专家与受训者一起边看录像边分析成败得失,找出症结所在并讨论改进方案,而后再进行实录与再分析。这样做有效地调动了受训者视觉、听觉与大脑的综合活动,具有直观、贴切、针对性强、理论与实践密切结合、反馈及时等优点,对于教师教育能力的提高相当有效。〔7〕其他还有网络培训模式、电化教育培训模式、远程教育培训模式等,拓展了教师培训的空间和视野,使培训做到了无处不在、无时不能。浙江省象山县等地通过“教师博客”等途径开展教师培训工作,在更宽广的时空中实现了教师的互动学习和自我提高,效果明显。

　　当然,运用现代教育技术,不仅是硬件的添置和软件的开发,更重要的是以此形成现代教育观念和人才培养模式。如果仍然沿袭旧的教育观念去应用现代教育技术,反而有可能成为有效培训的障碍。比如,教师培训应与教科研有机结合起来,使教师在培训的同时互陈观点、反思质疑、研究提高。如果仅仅照搬先进的培训模式,而未养成现代教育的思维习惯和能力,这样的培训很难说是有效培训。

　　就幼儿园教师有效培训的研究而言,大多学者关注的仅是培训本身,对培训管理则缺乏足够的重视。事实上,实施有效的管理,对提高教师培训的有效性尤为重要。有效的管理不仅能优化教师培训的流程,而且能优化教师培训的效益。从教师培训的时代性要求以及教师培训的个性化需求出发,作为幼儿园教师培训的组织者,必须完善培训管理,及时反馈培训信息、调整培训过程,使培训更好地适应教师的需要。

　　按照管理科学的要求,幼儿园教师培训需要建立一条以“目标――实施――反馈――调整”为线索的完整的培训管理路径,充分发挥管理者的导向功能、管理功能、激励功能及诊断功能(见图1)。

　　就我国幼儿园教师培训的具体情况而言,当前最重要也最迫切的工作,笔者认为是建立规范的教师培训绩效管理与绩效评价体系。这种评价包括两个维度:一是对培训管理(培训者)的评价,即以针对性、适应性为标准,对培训内容、培训课程、培训方式等是否符合教师的实际,是否有助于教师的专业成长作出评估。实施教师培训后,培训机构应有意识地开展训后调查,了解受训者对培训内容、方式、师资等各方面的满意程度,了解幼儿园教师的培训需求以及对于培训机构的要求和建议,等等。二是对教师参与培训实效性(受训者)的评价,即以教师的实际教养能力为标准,跟踪评价教师参与培训后的实际效果。培训机构要建立科学的评价体系,如采用现场教学、答辩、测试等途径,即时评估受训教师掌握技能、提高能力的水平,还要重视加强受训教师信息库建设,及时追踪教师的专业成长过程,并通过对比分析把握教师的受训实效。按照边实验边培训边总结边提高的原则,这些评价结果应及时反馈并运用于培训的调整与完善,努力使幼儿园教师获得真正意义上的有效培训。

　　总之,教师培训机构不仅要成为培训的组织者,更要成为培训的研究者、改进者,应主动地、深入地研究幼儿园教师培训的有效性问题。这样的培训机构,才是幼儿园教师获得有效培训的根本保障,而实施有效的培训,则是培训机构生命力与吸引力的重要源泉。

　　〔1〕〔7〕佚名.幼儿教师教育与师资培训改革势在必行〔EB/OL〕.〔2008-08-27〕.省略.

　　〔2〕袁振国.教育新理念〔M〕.北京:教育科学出版社,2002:199.

　　〔3〕〔6〕刘恩允,韩延明.大学教师专业化的内涵、问题与对策〔J〕.教育发展研究,2007,(6A):57.

　　〔4〕陈永明,王健.“教师教育学”学科建立之思考〔J〕.教育研究,2009,(1):58.

　　〔5〕刘占兰,周俊鸣,廖贻.新的理念和方式培训教师〔M〕∥中国学前教育研究会.纪念中国幼儿教育百年学术论文集.南京:江苏教育出版社,2003:410-414.

　　社会消防安全教育培训工作作为加强新形势下消防工作的重要举措，得到了各级部门的高度重视。近年来，国务院《关于加强和改进消防工作的意见》(国发［2011］46号)、等八部委的《全民消防安全宣传教育纲要(2011—2015)》等文件的实施，为推进消防宣传教育体系的构建提供了强大的政策支持和理论依据，消防宣传教育迎来了前所未有的历史性发展机遇。

　　根据公安部消防局近五年的数据统计，全国共有1624名18岁以下的未成年人在火灾中丧生，占火灾亡人总数的18.6%，少年儿童成为极易遭受火灾伤害的高危人群。据中国互联网及全球儿童安全组织的不完全统计，我国15岁以下青少年每年因火灾、水害、车祸、机械性事故、跌落等原因造成意外伤害及死亡的人数近50万人，其中5万人意外死亡(意外死亡成因前6位的有溺水、道路交通事故、意外机械性事故、意外中毒、意外跌落、火灾)。未成年人的消防安全宣传教育十分重要。然而，在对未成年进行宣传教育中存在以下问题。

　　由于孩子天性好奇顽皮、喜欢玩火，加之看管不严，极易引发火灾事故。通过分析伤亡原因，80%的事故是由于未成年人安全意识不强，自我救护能力太差所导致发生意外。近五年全国因小孩玩火引发的火灾多达2．7万起，直接导致264人死亡、96人受伤，直接财产损失1．3亿元。特别是2013年1月4日，河南省兰考县城关镇一民房发生火灾，造成7名儿童遇难。2014年10月26日13时50分许，四川省凉山州西昌市西郊乡北门村二组帅某家因小孩玩火发生火灾，3名孩子在火灾中丧生。

　　目前美国、法国、日本、俄罗斯等发达国家早就将未成年人消防安全素质教育列入国家安全基础性工作，设有系统的安全知识教育体系，把未成年人的消防安全培养上升到国家安全的高度。在我国，对未成年人的消防宣传还未得到足够的重视，不少地方仍存在“对未成年人消防宣传就是消防部门的事”的错误观念，幼儿园、学校等未成年人活动聚集场所也未形成稳定的消防宣传组织和消防宣传阵地，抓消防宣传工作的责任不落实，浮在面上，满足于形式上的简单应付，在实际工作中“说起来重要，做起来次要，忙起来不要”等重形式的情况较为突出，往往就是悬挂几幅宣传标语、印发一些宣传资料、举行宣传仪式、进行几次授课，这些做法看似大张旗鼓，实则收效甚微，导致消防宣传效果不佳。

　　目前，消防法律法规和各项规章制度中没有明确专项纳入消防宣传经费的要求，各级政府划拨开展消防宣传的经费有限，针对未成年人开展的专项消防安全宣传教育保障经费更是无法保证。学校与未成年人教育机构也未建立专业安全教育的教师队伍，同时尚未制作规范、系统的安全知识教程。

　　从总体情况来看，对未成年人的消防宣传教育还缺乏总体、长远的统筹和规划。政府部门、学校等机构和消防部门的联动性不强，没有建立有效的可联动消防安全知识宣传机制。消防宣传创新不够，宣传形式存在单调化、形式化、表面化的现象，停留在办仪式、搞咨询、拉条幅、贴标语及印发一些宣传资料的方式上，缺少易于未成年人接受带有新鲜、趣味的内容和形式，宣传效果、宣传作用难以有效发挥。

　　面对我国未成年人每年大量的意外伤害死亡数据，让未成年人掌握安全逃生知识与技能是相关部门的工作和责任。学校学习是未成年人进入社会前的一个最重要的阶段。根据国内外的经验，学校消防安全教育开展的好，火灾事故明显减少，特别是群死群伤的火灾事故很少发生。加强学校的消防安全教育，具有起点早、学习接受能力强、易于开展集中教育培训等优点，只有抓住学生消防教育这个带有根本性的问题，社会消防安全教育培训体系才能有牢固的基础和稳定的框架。笔者设想将未成年人消防安全宣传教育培训体系分为四大系统:消防安全知识技能讲授系统、消防安全知识实训体验系统、学生消防安全数据追踪系统、专家分析研判薄弱环节系统等组成。

　　我国目前没有针对未成年人系统的消防安全知识教程，学校对学生消防安全知识讲授时多是在某些课程中渗透，或者上任何非必修课时，由非安全专业老师代授，没有消防安全教育的明确目标，只是按照国家教育大纲要求，又或是利用近期发生的学生消防安全事故案例，讲解一些零散的消防安全知识。这些课程大多由于杂乱、无序、重复、专业性不强等弊端，导致学生学习时产生对消防安全知识排斥、不重视、不明白、没兴趣等心理。笔者认为未成年人安全知识的学习应该专设一门安全方面的必修课程，设置消防安全专业老师上课，由消防安全专业老师按照学生的认知程度或年级的不同，开发消防安全知识材，教授消防安全知识及各类情况下逃生技能。未成年人从幼儿园开始到大学毕业，通过安全课程的学习，就会系统掌握消防安全知识与紧急情况下各类逃生技能。未成年人踏入社会开始工作的时候，与社会单位行业消防安全知识相接轨，继而提高全民消防安全素质，形成一种良性循环。

　　通过走访调研，我国目前没有专业的全景模拟消防教育机构，目前，消防安全知识的实训体验基地分为两类:一类是以政府为主体，像北京安全教育基地、公共安全馆、全民安全馆等场所，由政府部门或安全部门举办，面向全体公民，以公益为主，以全民普及安全知识为定位，某些消防体验项目专业性知识性强，但全民认知程度不同，缺少消防体验师专业指导，体验项目设计互动性弱等因素，导致民众体验学习无兴趣，走过场，实际安全教育效果不明显。另外一类是以社会单位为主体，像比如世界、蓝天城、酷贝拉、大人物社会等儿童体验馆，主要以商业盈利性为目的，以未成年人为主要消费群体，通过室内职业体验、角色扮演等项目，辅以消防安全知识讲授，在体验馆中穿插了很少部分的消防安全实训体验设施。这些体验馆大多以娱乐方向为定位，对安全体验认知不全面、有偏差，安全体验效果与安全培训教育存在区别。像北京新大陆拓展、北京安全自救教育体验基地等户外体验场所，也是以盈利性为主要目的，以室外项目体验娱乐为定位，穿插很少安全体验项目，且缺少安全知识支撑，无系统性，体验效果较一般。通过以上对各类安全体验场所的调研，该类场所具有安全知识普及与民众体验效果，但都存在一定的局限性。笔者设想的消防安全知识实训体验系统是以消防安全知识讲授系统为基础，以消防安全知识国家材为指导，按照材中的课程顺序，制作各类真实事故场景，模拟事故现场环境，让每名学生通过真实感受，检验安全教育课程中的学习成果，达到每节安全知识课讲授完毕后，紧跟一节巩固安全知识课的实训场景训练，让学生不单有消防安全知识学习的热情，更让学生真正掌握了在该类似场景下的逃生技能。

　　通过调查，我国目前未建立学生消防安全追踪数据库。目前全球儿童安全组织(中国)，是我国唯一一家儿童安全数据的网上平台，该数据平台引进美国“预防儿童意外伤害”活动理念，以数据统计分析为主，具体数据来源不详，无儿童一对一安全成长数据追踪。笔者设想，将学生成长安全数据建立一个系统，就像每个学生的学籍一样，包含学生从幼儿园到大学毕业的各类学生信息，学生的安全成长数据追踪系统就是通过网络，建立一个学生安全成长的数据库。数据库记录每名学生从幼儿园开始到高中或者大学毕业期间的所有安全方面的数据记录。数据详细记录下学生曾经发生过的各类事故，例如:火灾、摔伤、烧伤、骨折、中毒等，数据的收集由家长、老师、学生及安全工作者等共同完成，以图片、视频、文字等各类形式，录入学生安全数据追踪系统。系统将以“大数据”方法为支撑，完成各类安全方面的分析与研判，数据录入越庞大，信息录入越仔细，系统研究分析就会越准确。

　　通过调查，我国未建立针对儿童消防安全事故分析制度。不同的行业专家，对儿童安全分析保持不同的态度，一般模式是出现某种特大儿童安全事故后，召集儿童安全专家，通过对特大儿童事故的分析，得出儿童安全可能需要家长或者机构做出某种行为的结论。笔者设想专家分析研判完善系统是基于消防安全知识讲授系统、消防安全知识实训体验系统、学生安全成长数据追踪系统三个系统最重要的工作。学生安全知识学习数据，实训体验数据，安全成长数据，都是为专家分析研判完善系统的基础工作。通过学生实践与专家的分析，达到安全知识讲授系统的完善，带动体验实训系统的改进，从而更好地指导学生消防安全知识与技能的掌握。四个系统自然形成一个闭合的链条，相辅相生，形成未成年人消防安全宣传教育培训体系。通过四个系统的循环，提高未成年人消防安全知识水平，掌握消防安全逃生技能，达到降低我国未成年人意外伤亡的目的。

　　在调查的所有幼儿园中，基本没有正规幼教专业毕业的教师任教，师资学历参差不齐，远达不到国家规定的学历标准，大多数人没有经过系统的幼儿教育教学理论培训和实践锻炼。即使学历合格的教师中，也有相当比例的属于二次进修或培训获得的学历，其教育教学业务知识和能力不能适应当前学前教育发展的需要。这直接导致一个后果，即学前教育小学化。

　　继续教育是教师专业成长的重要途径。然而，由于农村幼儿园大多数为民办，为了减少开支，幼儿教师往往是一人身兼数职，既是园长、教师，又是保育员、炊事员。因此，幼儿教师不仅要开展教育活动，还需要照顾孩子的生活，保护他们的安全，事无巨细都要操心，劳动强度大，没有时间、精力学习，也没有财力去参加培训。即使偶尔有机会、有时间培训，可是基本上是按照中小学教师培训内容进行的，缺少高质量的学前教育专门培训教材和培训大纲，培训缺乏系统性、规范性和针对性。同时，由于幼儿教师管理上的松散，农村幼儿教师继续教育得不到应有的重视，幼儿教师的专业发展困难。农村学校信息闭塞，图书资料少，加之幼教机构布点比较分散，教师之间进行交流学习的机会很少，很难通过业余学习提升自己的专业素养。

　　幼儿教育师资队伍的建设，直接关系到幼儿教育的质量，关系到农村学前教育的长远发展。针对农村学前教育师资存在的问题，笔者提出以下建议。

　　鹿邑县原属周口市，培养幼教的学校只有周口幼儿师范学校一家，还是原淮阳师范学校改制的。近几年毕业的学生，有的通过考试，招教录取进了公办小学，有的直接进了民办中学或小学，到农村幼儿园任教的几乎没有。为此，我们要拓宽学前教师学历培养渠道，加强教师职前和职后学历培训。一要充分利用教师进修学校这块主阵地，与幼儿师范、周口师院、商丘师院等高校联合，尽快加大幼儿教师队伍的培养力度。二要利用函授、成人教育、远程教育网络鼓励教师参加在职学历培训。三要利用县域内的职业中专培养幼儿教师。如此，建立多层次、多渠道、多形式的培训体系，积极推进农村幼儿教师学历达标。

　　学历达标但没有接触过幼儿教育理论培训的教师，我们可利用教师进修学校这个教师培训的主阵地，对他们进行专业知识和专业技能的培训。要求他们掌握幼儿园教育的政策法规，加深对幼儿园教师职业意义与价值的认识，使他们形成乐业敬业的专业态度，系统了解幼儿园教师必须具备的基本素质和基本技能。

　　M县共有幼儿园76所，在园幼儿24590人，专任教师1580人，保育员446人。教师中幼师专业1453人，非幼师专业127人；本科学历42人，大专学历383人，中专学历1080人，高中及以下学历75人；有教师资格证437人，无教师资格证1143人。[2]本研究采用分层抽样法，在M县每个镇中各选取办园水平、办学质量好、中、次的幼儿园3所（不足3所的镇，所有幼儿园均作为样本），共计幼儿园32所，每所幼儿园随机抽取6名专任教师进行问卷调查和访谈。

　　研究者自编问卷和访谈提纲。自编问卷包括幼儿教师的工资待遇、身份地位、专业成长、职称评定、职业压力与满意度六个方面的内容。访谈提纲围绕此六个维度，共设计10道题目，以深入了解M县幼师的生存状态。

　　本研究共发放问卷192份，回收有效问卷179份，回收率为93.2%。调查结束后，对问卷调查结果进行统计分析。

　　11.73%的教师月平均收入在1000元以下，55.31%在1000—1300元之间，24.58%在1300—1800之间，7.82%的月平均收入超过1800元，这部分教师主要来自公办园和教育部门办园。另外，69.83%的教师表示幼儿园没有为自己购买养老或医疗保险。对目前的工资待遇，30.19%的教师选择了不满意，35.85%的表示非常不满意，28.30%的表示一般，5.66%的表示比较满意或非常满意。

　　拥有教育部门正式编制的教师占5.03%，非正式编制教师占94.97%，这部分教师中，有79.33%的人与所在幼儿园签订劳动合同，15.64%的人为没有签订劳动合同的临时工。此外，对非编制内教师转正机会的调查结果显示，91.06%的教师表示自己没有机会转正或转正机会不大。

　　近五年内，接受过园本培训的教师占69.27%，接受过县级培训的教师占38.55%，接受过省、市级培训的教师分别占12.29%和5.03%，8.38%的教师没有接受过任何培训。专业成长困境方面，50.28%的教师认为行政部门无政策支持，43.02%教师认为工作繁重，时间与精力不足，31.28%的教师认为培训机会不够，11.17%的教师认为是幼儿园不支持。

　　被调查的教师中，12.3%的人评有职称，剩余的87.7%的教师尚未评任何职称。在参与职称评审、评定机会方面，59.22%的人表示没有机会或机会很小，28.49%的人表示机会一般，只有12.29%的人选择有机会参与。此外，50.28%的教师称他们的工资与职称并不挂钩。

　　53.07%的教师认为幼教职业有一定压力，16.76%的认为压力很大。调查显示，幼教职业压力主要来源于两个方面：一是工作繁重，77.99%的教师认为工作量较大或超负荷，22.01%的教师认为工作量一般，没有教师认为幼儿园工作是清闲的；幼儿园班级内配备为两教无保的最多，占52.51%，配备为两教一保的占31.84%，14.53%的为一教一保，还有1.12%的为一教包班；9.5%的教师每天实际平均工作时间为8小时，8—10小时之间的有65.36%，10—12小时之间的有21.23%，此外，3.91%的教师每天实际平均工作时间在12小时以上；二是工资待遇太低，这在前面的统计中已明确显示。

　　选择非常满意的教师占5.25%，选择比较满意的占13.50%，选择一般的占17.12%，选择不太满意和很不满意的分别占58.75%和5.38%。

　　通过对统计数据的解析，不难发现M县幼儿教师的生存状态仍然是窘迫而不容乐观的：

　　教师的工资待遇决定着教师的衣、食、住、行等基本生活水平和社会地位，是反映其生存状态的一个重要指标。[3]从调查结果中可看出，月收入在1000—1300元间的教师最多，部分教师工资不足1000元。R老师来自某镇中心幼儿园，职务是园长，十年教龄，访谈中她这样谈到：“我每月工资为1800左右，普通老师扣除社保就只剩800多了，还赶不上当地工厂流水线上工人的工资。”在身份地位方面，九成多的幼儿教师无法享受教育部门的稳定编制，缺乏安全感与稳定感，流动性非常大。

　　良好的专业成长有助于教师提高对生存状态的满意度，然而根据调查数据显示，她们的专业成长状况不容乐观，面临着职后培训机会少和专业成长途径单一两个方面的困境。职后培训机会少的原因主要有两个：一是行政部门无政策支持，幼儿园从资金方面考虑并不愿意花钱让教师进行职后培训，即便教师个人愿意自己掏钱，但为了不影响正常教育教学进程，幼儿园也不愿让教师外出培训学习。二是教师个人工作繁重，无时间与精力提升自己的专业素养。访谈中，N老师如是说：“我们园每个班都实行两个教师包班制，工作量非常大，如果遇到家访，几乎是晚上九点钟才能吃饭，还要准备明天的教案，哪有时间去充电。”幼儿教师专业成长面临的另一困境是可选途径单一。从调查数据可知，大部分教师主要通过园本培训提升专业水平，真正走出去参观、学习、研讨、培训的非常少。

　　调查发现，近九成的幼儿教师未评职称。据了解，原因有二：一是教师个人条件不够，二是幼儿园不支持。教师职称评审有一定的条件要求，如必须具备幼儿教师资格证、有一定年限的班主任工作经历、继续教育培训每年要达到标准学时等。很多幼儿教师不能达到评审条件，仅教师资格证一项，就近六成的教师被排除在外。另外，幼儿园不支持，认为职称评定会加快本园教师流动速度，即使是符合条件的也不能顺利参与职称评定。这对幼儿教师来说无疑是一种隐性的“否定”，会间接影响到其工作态度与效率。[4]

　　有研究指出，工作压力越大，对职业和生存状态的满意度越低少儿教育。[5]M县大多数幼儿园每班人数普遍在40人以上，却不能按照国家有关标准足额配备保教人员，教师同时承担保育和教育工作，甚至还承担着卫生清洁工作，繁重的任务以及每天10小时左右的工作时间使得她们工作强度超负荷，精神状态超紧张，对幼教职业的满意度超低。

　　依法落实幼儿教师的身份地位，完善社会保障机制。政府可以用解决义务教育阶段的经验解决幼儿教育阶段的问题，增加政府财政对幼儿教育的投入，“继续安排幼儿教育经费，并努力做到逐年增长”[6]，扩大公办幼儿园与公办幼儿教师比例，落实幼儿园教师职务岗位设置和评聘标准。同时，要让民办幼儿园教师有机会参加正式编制考试，使符合条件的、素质优秀的骨干教师成为公办教师，出台相关政策让幼儿教师有一个合法的身份。

　　将公办幼儿教师纳入县内中小学教师工资保障体系，与公办中小学教师享受同等待遇。同时，推行聘用幼儿教师最低工资保障机制，并根据社会其他行业的平均工资以及市场物价的浮动率及时对非公办幼儿教师工资进行调整，倡导非公办幼儿教师工资参照公办幼儿教师工资标准发放。

　　将幼儿教师培训纳入中小学教师继续教育系列，在培训经费、组织实施、教师管理上，实施与中小学教师同等模式的运作。逐步建立起政府投入为主，幼儿园与个人合理分担的幼儿教师培训经费投入机制，鼓励幼儿教师参加继续教育培训，促进幼儿教师专业成长。每年设立专项培训经费，制定科学可行的园长、教师培训方案，将幼儿教师培训纳入全县中小学教师继续教育培训体系，确保所有专任教师和园长三年内都能轮训一次。切实提高幼儿教师专业水平，并将教师专业合格率和参加培训情况作为幼儿园年审、等级评估的重要内容。

　　实施幼儿教师“培训券”制度。对幼儿教师培训实行“培训券”制度，每位幼儿教师每年培训券基数为500元，根据教师的骨干级别和各种获奖情况，再发奖励培训券。教师可以自主选择培训项目，在培训券金额范围内幼儿园全部报销，金额外自理，培训券可以逐年累计，三年内不使用视作自动放弃，允许借用下一年度培训券。培训作为一种福利，让全体享受，政府统一“买单”。

　　幼儿园应意识到教师专业成长的重要性，增加教师专业成长的机会，为教师专业成长创造良好的环境，制定相应的规章，有目的有计划地支持教师提升专业水平，同时为外出学习的教师提供一定的便利，切实将提升幼儿教师专业发展的工作落到实处。

　　教师个人应重视个人专业水平的提升。顾明远教授指出：“社会职业有一条铁的纪律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。”而在教师专业化的过程中，教师个体的努力是关键因素。

　　提高教师自身条件。一是通过奖励优秀等方式鼓励教师利用业余时间多渠道提高学历水平；二是教育部门可以把教师、园长是否具有教师资格证作为各类检查的依据，让幼儿园支持教师报考教师资格证；三是实施绩效工资制，将绩效工资实施的成功经验推广至学前教育，使幼儿教师工资与职称评定相挂钩，充分发挥绩效工资分配的激励导向作用，从而提高幼儿教师提升学历、参与职称评审的积极性。

　　加大职称评定支持力度。职称评定意味着社会对教师专业水平的肯定和认可，在很大程度上影响到教师的终身发展。幼儿园也应充分认识到教师职称评定在改善幼儿园教师学历结构、提升教学质量和办学层次等方面的重要作用，鼓励教师参与职称评定。

　　严格控制编班规模。《幼儿园工作规程》中明确指出，幼儿园班级规模要以便于管理为原则，不宜过大，幼儿园应该严格规定园内不同年龄班级的幼儿人数，对无视“规程”要求，班内人数超编的幼儿园，政府或相关教育部门要给予严厉惩罚。

　　足额配备幼儿园教职员工。根据县域教育发展对教师的需求，教育主管部门应及时核定县内幼儿园教职工编制，并按照岗位设置、核定编制数和人员聘用的有关规定，逐步配齐公办幼儿园教职工，确保每个班级至少达到两教一保。民办幼儿园也要根据办园规模，参照公办幼儿园的岗位设置和教职工编制标准，足额配备各类人员。

　　幼儿园应避免随意延长工作时间，将教师的工作时间和工作量控制在合理的范围之内。杜绝利用周末或节假日开办各兴趣班现象，切实减轻幼儿教师的工作负担，切实提高其职业满意度。

　　[1]王慧，马晓娟.西部农村教师的生存状态——来自甘肃的调查.当代教育科学，2007（12）

　　[3]陈永明等.教师教育研究.上海：华东师范大学出版社，2003：123

　　[4]李颖，李敏.农村幼儿教师队伍现状、问题及其发展对策.安庆师范学院学报.2010（9）

　　目前，丽水市特别是市级以下乡镇幼儿教师培训多通过行政命令进行。虽然浙江省已经开通教师培训网上自主选课系统，但乡镇幼儿教师培训仍更多地受行政命令支配。在这种情况下，市级培训组织机构往往与教育局及当地教师进修学校做简单沟通后即安排培训课程，缺少严密、有效的培训需求分析。甚至为完成培训任务，将骨干教师与新手教师混同培训，培训缺乏层次性，培训效果不佳。

　　幼儿教师的质量决定着学前教育的质量，学前教育培训教师的质量同样影响着幼儿教师的发展水平。培训教师是真正意义上的教师的教师，他们不仅需要深厚的理论功底，更需要对学前教育实践有着深入的理解和研究。但从目前的培训来看，因欠发达县域优秀师资资源有限，一些行政领导被请上讲台。行政领导虽在本市学前教育政策发展方面具有前沿性，但他们往往缺乏对当前学前教育实践的了解，更缺少对学前教育理论的研究。过多地聘请行政领导上台讲课，于培训无益。在培训师资的管理上，培训组织机构缺少对聘请教师的监督与管理，“因师设课”现象常有存在。培训前，培训机构与培训教师间往往只做简单沟通，甚至只是寻问所讲内容的题目。至于培训内容是否符合本次培训目标，是否符合本次培训对象，二者鲜有沟通。在某些规格较高的培训中，教师在授课过程中才发现自己准备的内容和方式并不符合培训对象的现象屡见不鲜。

　　在职培训与研修是幼儿教师专业成长的重要手段。真正有效的幼儿教师培训应是效果持久的培训，是让具有自我教育能力的教师进行自我教育的培训，是让教师最终成为好教师的培训。［3］但当前，浙江丽水地区的学前教育教师培训评价机制形同虚设。如，参训教师的培训效果评价，往往“交上作业或通过考试就能获得学分”。学员回到工作单位后，能否继续发挥培训的后续效应，无从得知。多数培训机构虽能在培训过程中加强学员的考勤管理，却缺少对教师自我教育意识的激发。这样的评价机制只能导致参训教师愈发缺少培训的自主性，产生“参加培训是为了获得学分，获得学分是为了教师资格证五年一轮的注册，保住了教师资格证才能保住目前的工作岗位”这样一个思维怪圈。继续教育培训成为幼儿教师应付当前学前教育工作体制的一种手段。

　　幼儿教育水平的提升在于幼儿教师整体素质的提高。在发达地区欠发达县域提升乡镇及广大民办幼儿教师的专业发展水平是目前亟需解决的问题。鉴于培训资源的有限性，笔者认为，可充分利用国培、省培构建国省市县多级培训网络，形成“骨干为先，全员跟进；集体研修，合作学习；专业引领，经验提升”的研训方式，提升幼儿教师的园本教研能力和自我发展能力。首先，从丽水市公办幼儿园选择骨干教师与参加过国培、省培的幼儿园教师形成骨干教师群。如，丽水市区内5所公办园可每园选择5～6名骨干教师形成骨干教师群。骨干教师群组成一个学习共同体。参加国培、省培的教师在共同体内起主导作用，将先进的教育理念进行传授、实践、研修。在此过程中，可利用发达地区欠发达县域的地源优势，将沿海发达市区，如杭州、宁波等市的专家请来进行以专业引领为主的专题培训。其次，骨干教师群中的成员要主导本园的园本教研。在此过程中，可邀请辖区内民办幼儿教师共同参与，形成辐射引领。再次，骨干教师群体成员及规模较大、教研能力较强的民办园骨干教师可分别组建县级骨干教师群。县级骨干教师群成员除负责本园园本教研外，需负责本辖区内民办幼儿教师的专业引领，同时组建乡、村一级骨干教师群。在这种多层级教师培训网络构建过程中，需注意：第一，在以专业引领为主的专题培训中，要充分考虑在职教师的学习特点，选择具有兴趣性、启发性的主题，充分调动参训教师的原有经验，使参训教师能够思考、分享并同构新的经验。第二，在以园本教研为主的现场教研中，要注意学习、研究共同体的建立，教师需以研究的态度来对待自己的教学实践，并采用行动研究法，自觉地致力于探究和解决在教育教学过程中遇到的问题。从而提升园本教研能力和自我发展能力，最终达到改进教学和提高教学质量的目的。［4］

　　2008－2009年统计数字显示，丽水市共有幼儿园班级数2911个，幼儿教师数3089人，平均师幼比例高达1∶24。［2］幼儿教师紧缺的情况在乡镇幼儿园和民办幼儿园更为凸显，直接导致教师在外出培训时工学矛盾异常突出。丽水市教育局、丽水市教师进修学校在积极开发“送培下县”等创新培训模式时发现，“送培下县”虽能很好地解决乡镇幼儿教师的工学矛盾，但惠及范围有限。若能开发继续教育网络平台进行远程培训将是弥补这一缺失的较好方式。远程培训能够突破时空束缚，实现教育资源共享，能够对个性化学习提供服务支持，为学习者在交流互动中进行有效学习提供条件。如，在多层级幼儿教师培训网络中，市级公办园可将部级、省级培训资源以及本园优秀课例等资源上传至共享平台，供全市公、民办幼儿园进行下载、学习。市级公办园也可在进行学习共同体研讨时，将研讨过程、课例等资源进行录制、上传，供其他幼儿园了解、学习。特别是，由于民办园数量较多，在发挥公办园辐射引领作用时可利用网络视频、电视电话会议等形式进行较大范围的覆盖，使乡镇幼儿园和民办幼儿园能够尽快接受到学前教育的最新政策、理论与实践经验。通过开放互动交流平台，广大乡镇幼儿园教师还能够把教育实践过程中遇到的问题提交到互动平台，在互动交流中进行有效学习。

　　1．明确培训目标，优化培训方式培训机构应明确培训目标，自觉以《幼儿教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）为准绳，深刻理解《专业标准》的3个维度、14个领域的精神实质和62条基本要求的内涵，将其作为幼儿教师培训的基本目标。除此，培训机构应深入调查所在区域的学前教育发展状况，切实加强培训需求分析与论证。真正从学前教育一线“问题”入手，从学员“案例”入手，形成培训需求细目。再根据培训需求细目邀请并确定授课专家。［5］在培训方式上，培训机构应充分认识到教师的学习有其自身特点，即在职老师的学习具有明显的自我导向性，更多的受自身经验影响，更加注重实践取向。［6］因此，培训机构应从幼儿教师实践需求入手，利用分组讨论、经验研讨、观看录像、练习与游戏、情境体验等交流互动方式强化幼儿教师的“参与性”，增强幼儿教师在职后培训过程中的主体性。

　　2．加强培训师资管理，强化培训内容的有效性培训组织机构和教育行政管理部门应加强培训师资管理，充分利用发达地区欠发达县域的地源优势，聘请本省沿海发达城市的优秀师资，加大本市优秀教师外出学习机会，践行“请进来，走出去”的策略加强我市培训师资。教育行政管理部门可根据本市继续教育发展情况积极争取与本省发达城市的对口继续教育扶助计划。此外，培训组织机构还应本着对参训教师负责的态度，使所聘请的专家、学者明确培训目标与培训对象的实际状况，避免“因师设课”。而源于高校等教育研究机构的专家、学者也应加强教育实践研究，在培训前加强对培训对象和培训地教育现状的了解，为一线的教育实践者送上真正的营养大餐。

　　所谓校外艺术教育，是指在学校教学以外所开展的艺术教育形式，其可以充分拓展儿童对于艺术的求知与探索。近几年，校外少儿艺术教育的发展势头如火如荼，据不完全统计，我国社会艺术教育机构从2010年的2800多家快速增长至2018年的7550多家。校外少儿艺术培训市场呈现如此繁荣火热之景的原因主要有以下几方面：首先，政策方面。2013年，党的十八届三中全会上提出“改进美育教育，提高学生的审美和人文素养”，《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》，也要求建立规范完备的评价制度，发挥评价的激励作用，切实改进美育教学。艺术教育在学龄阶段的重要性多次被强调，因此需要加强推动少儿艺术教育的发展，充分实现艺术教育的重要功能。其次，家长方面。随着市民物质生活水平的提升，家长对孩子教育的重视与期望值越来越高，尤其是越来越多的“80后”“90后”人群成为家长后，对于孩子在艺术领域的培养更为重视。在新媒体蓬勃发展的今天，无论是电视媒体、网络媒体还是自媒体方面，都为少儿在艺术领域的特长展示提供了较多的平台，从而也提高了少儿在音乐、绘画、舞蹈、主持、表演等方面学习的热情。家长一方面希望孩子可以在艺术修养和艺术技能上有所收获，另一方面也希望孩子可以通过舞台展示、艺术竞技等经历提高胆量、增强自信，加强自我修养，培养良好的气质。最后，少年儿童方面。教育家卢梭将儿童期划定为：2到12岁。据前瞻产业研究院的《2015—2020年中国少儿分析报告》数据显示，目前我国2至12岁少儿超过2.2亿，据了解，近几年接受艺术教育的少儿起始年龄在不断降低，中学前的孩子成为艺术培训的主力。从少儿成长规律来看，3至12岁是儿童不断探索自我、认知世界的阶段，这个时期的孩子爱好广泛，艺术敏感度极高，各项身体机能、大脑功能都在不断开发，此时是接受艺术教育培训的最好阶段，也是最适宜的启蒙和打基础的阶段。从学龄儿童压力和课余时间分布来看，中学前的儿童相对学业压力较。